Pour « une école-monde(s) »

Chacun de nous a déjà fait l’expérience de son entrée dans le monde au sortir du cercle familial,  par l’école. Ce lieu si crucial pour l’apprentissage d’une sociabilité prioritairement humaine et citoyenne, est à peu près partout sur la planète la première ouverture à la pluralité des paysages, cultures, langages terrestres et même au cosmos. Mais irrésistiblement, cette institution réduit sa capacité à rendre compte d’une diversité d’être-au-monde en circonscrivant la connaissance qu’elle transmet selon une perspective hégémonique au prisme d’une centralité subjective imposée au nom de l’universalisme.

Or aujourd’hui et après plusieurs siècles de dichotomie épistémologique entre pays du nord et du sud, voici que la fin du XXè a montré l’échec du modèle de la civilisation occidentale pour cause de sa faillite en regard de sa promesse de progrès et d’émancipation de tous les humains, au prix d’une destruction irrémédiable de son habitat naturel et de son climat. Les puissants auraient déjà entériné qu’il n’y aurait plus assez de place sur terre pour eux et le reste de ses habitants au point de céder à la panique du retour au protectionnisme de l’Etat-nation et de la construction de murs contre l’envahisseur. A l’encontre d’un tel dessein politique, comment se projeter sous l’emprise du rouleau compresseur de la globalisation dans cette nouvelle territorialité qui provoque une modification complète de notre rapport au monde ?

Fins du monde

Depuis plus d”un demi-siècle en Amérique latine et en Afriques tant noire que du nord, des pensées postcoloniales puis décoloniales ont émergé en exprimant à plusieurs voix une critique du récit occidento-centré de la Modernité. Sitôt après la fin de la deuxième Guerre mondiale, en 1955,  s’est tenue la fameuse conférence de Bandung, ne comprenant que des pays non alignés, d’où a émergé le paradigme postcolonial, un mouvement d’idées corollaires des luttes pour leur indépendance des pays du « Tiers Monde ». La critique de la domination impérialiste occidentale par différents courants postcolonialistes, dénonçait deux griefs les plus importants: la traite esclavagiste transatlantique et la colonisation. Mais progressivement et plus radicalement, c’est la « pensée décoloniale » qui fait de la découverte des Amériques en 1492, l’origine de la domination sociale et l’exploitation économique avec la mise en oeuvre de l’esclavage à grande échelle.

Le XXIè siècle voit apparaître une volonté et un processus de reconfiguration de l’«  ordre mondial ». Des pays émergents de la périphérie viennent en effet contester l’hégémonie de l’Occident et sa main mise en tant que matrice de pouvoir et de savoir par son économie capitaliste néolibérale et son euro-nord-américano-centrisme. Car le constat d’ échec de la rationalité occidentale, de la Théorie aussi bien critique que sociale, est flagrant. A bout de souffle elles se sont avérées incapables de fournir les gages de progrès et d’émancipation promis par la Modernité, qui avaient jusqu’ici légitimé la supériorité occidentale. Elles ne l’ont pas moins été de penser les conséquences «du basculement des mondes, de leurs oscillations, de leurs tremblements et de leurs déguisements.» Selon Achille Mbembe, la pensée occidentale a échoué à rendre compte d’un rapport au temps vécu qui « n’est pas une série ou une succession de moments, passés mais un emboîtement de présents, de passés et de futurs qui tiennent toujours leurs propres profondeurs d’autres présents, passés et futurs, chaque époque portant, altérant et maintenant toutes les précédentes. » (Mbembe, 2013). Aussi des penseurs issus des périphéries coloniales font état de nouvelles propositions d’être au monde. Ils ne se contentent pas de contester les effets dévastateurs de la globalisation néolibérale, de l’hégémonie culturelle de l’Occident ou du mythe de l’universalisme, mais ils élaborent et proposent de nouveaux projets d’être et de vivre-ensemble. Selon eux, il faut passer à une « transmodernité » émancipatrice en recourant aux potentialités alternatives des « Autres », éludées jusqu’à présent, et permettre ainsi à d’autres cultures assignées à cette extériorité caractétisée par Enrique Dussel, de s’asseoir à la table du dialogue avec la rationalité occidentale.

L’hégémonie occidentale sur la connaissance a aussi créé une injustice épistémologique au détriment des savoirs et visions du monde des peuples du Sud qui sont éludés et infériorisés. En rendant compte de leurs absences mais émergences aussi, le sociologue portugais Boaventura De Sousa Santos propose une alternative à la pensée unique et à l’uniformisation du monde. Il prône notamment l’approche d’une science du «sens commun » en vue d’élargir l’accès à la connaissance. Il se fait le chantre d’un dialogue pluriculturel adossé à des expériences et formes de connaissances diverses à même de renouveler les sciences sociales et repenser le projet d’émancipation promis par la Modernité, avec le dessein de bâtir une nouvelle humanité en harmonie avec un nouvel environnement.

Le XXIè siècle montre que l’Europe n’est plus au centre du monde et qu’on ne peut plus penser une histoire universelle seulement à partir de la sienne. Pourtant ses catégories de pensée et ses concepts politique persistent dans les sciences sociales, l’histoire et la science politique. Or la pensée européenne, aussi encore utile puisse-t-elle être, est inappropriée pour analyser et comprendre la modernité politique dans les nations de la périphérie.  Des travaux récents  de chercheurs attelés au rapport de la modernité à la colonialité, ont alimenté les questionnements de la théorie critique latino-américaine. Son apport essentiel est celui d’une déconstruction du récit ethnocentré et européen de la modernité. A l’aune de la colonisation ibérique du Nouveau Monde comme étant à l’origine de la formation du monde moderne et capitaliste, ces chercheurs à la fois sud-américains et caribéens ont démontré un caractère intrinsèquement colonial de la modernité occidentale : la violence impériale n’est pas entrevue comme un effet collatéral des différentes facettes d’une modernité généralement conçue comme étant émancipatrice, mais comme l’un des éléments fondateurs de pouvoir alliant paradoxalement un discours progressiste à des stratégies oppressives.

Du naître-aux-mondes au faire-monde

Il est grand temps de dépasser les apories de la modernité occidentale et d’en finir avec une  colonialité multiforme qui ne s’est pas éteinte avec les décolonisations. Sa nocivité ontologique et épistémique ont produit un système de pouvoir agissant au niveau planétaire. Celui-ci propage une vision récurrente qui réduit les nations du sud à des exemples d’indigence, de défaut et d’incomplétude. Malgré des avancées civilisationnelles indéniables en matière de santé, technologie, confort, et une mondialité communicationnelle qui rapprochent les humains, l’espace relationnel n’en est pas devenu plus égalitaire et pacifié pour autant. Au contraire, il est toujours l’enjeu de luttes pour la captation et la possession. Il y a plus de vingt ans déjà, Arjun Appadurai dessinait une une nouvelle “cartographie” de la scène mondiale où figuraient tour à tour les paysages économiques, médiatiques et “ethniques” formés par les flux humains qui bouleversent les sociétés, aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur de leurs  frontières. Il n’est pas surprenant qu’il ait titré son livre Modernity at large (la modernité sans bornes, planétarisée) après qu’il ait montré comment ces paysages mouvants créent des “communautés imaginées” transnationales d’un genre nouveau, agglomérées  en “sphères publiques diasporiques”. Grâce à la révolution médiatique, l’ imaginaire a abandonné l’espace d’expression spécifique de l’art, du mythe et des rites pour faire désormais partie, dans de nombreuses sociétés, du travail mental quotidien des gens ordinaires”. (Appadurai, p. 31) Parmi ces “confréries” transnationales, l’anthropologue indien redoutait déjà les nationalismes ou confessionnalismes violents qui ont défrayé la chronique à l’échelle mondiale ces dernières années. Selon lui, les États-nations ont entamé leur “phase terminale”, incapables de maitriser les flux qui franchissent leurs frontières.

Le système qui régit les relations internationales, politiques, économiques et sociales, est fondé sur des « politique de l’inimitié » (A. Mbembe, 2017) adoptant jusqu’aux principes de la guerre pour le gain de bénéfices exclusifs. Or comme en réaction à ces rapports hostiles voire belliqueux, se multiplient particulièrement chez les jeunes, des liens qui veulent refaire société dans l’urgence en renouant et comptant avec la solidarité et la réciprocité. Face au sentiment grandissant d’impuissance répandu dans la population en défiance vis à vis de politiques dépourvus de capacité d’action et accusés de brader la puissance publique, des artistes ont déjà endossé la responsabilité de traduire la catastrophe annoncée par les scientifiques.

Au delà de nouvelles pratiques sociales, cette quête de pacification et d’harmonie se joue aussi dans l’imaginaire de la relation à ses semblables, à l’Autre, en somme à tout notre environnement vivant. Son enjeu et aussi celui d’une humanité qui se reconnaisse davantage dans sa diversité, sa richesse, sa multiplicité mais surtout dans son unicité fondamentale, capable de contrecarrer l’entrave à la circulation des personnes les plus pauvres, le repli sur soi et l’érection de murs et barbelés autour des lieux exclusifs des plus riches. Il y a exactement dix ans à la Chapelle du Verbe Incarné lors du Festival d’Avignon – le 13 juillet 2009 – Edouard Glissant disait « plus nous connaissons le monde et plus nous sommes ramenés à une espèce de nécessité qui est de décider par nous-mêmes, aux tréfonds de nous-mêmes, sans l’aide d’aucun système, religieux par exemple ; ça ne veut pas dire qu’on n’est pas religieux, ça veut dire que l’unanimité religieuse ne marche plus. Ce qui marche, c’est la foi personnelle et dans ce cas, il nous reste l’intuition et la divination de notre rapport à nous-mêmes, à l’autre, à autrui qui peut être notre voisin mais aussi à l’autre lointain, encore inconnu et que peut-être nous ne connaîtrons jamais mais qui est là, présent à nos consciences, à notre inconscient et au monde. »

La vision de la terre vue du ciel par les astronautes, provoque chez tous une même réaction psychique, le double sentiment d’un profond attachement et d’un manque à la fois comme s’il correspondait à une prise de conscience de l’isolement de la vie et de la fragilité de la planète bleue dans l’infini du cosmos. Ce dont ses habitants n’ont pas pris la mesure. Selon les calculs de l’ONG Global Footprint Network, dès le lundi 29 Juillet 2019, l’humanité vivra à crédit car elle aura déjà épuisé toutes les ressources naturelles procurées par la planète . Actuellement, la population terrestre utilise les ressources écologiques 1,75 fois plus vite que les capacités de régénération des écosystèmes. Les français utilisent les ressources de 2,7 planètes, les américains de 5. Et quand le Qatar a atteint son jour de dépassement le 11 Février, l’Indonésie ne le fera que le 8 décembre prochain. Alors, à l’ère de l’anthropocène, il ne s’agit plus d’investir le monde en partant à sa conquête, mais d’être à et avec lui pour édifier aujourd’hui une nouvelle société du vivant qui élargisse la communauté de ses ressortissants. Pour cette reconception, d’aucuns tels Philippe Descola, en appellent à une ouverture de ses frontières aux espèces animales et végétales et à ceux venus ou à venir d’un ailleurs géographique ou temporel. Il s’agit de repenser notre manière d’être au monde et d’y demeurer en se défaisant de la culture de notre expansion et de son exploitation.

L’art comme expériences

Comment une école d’art peut-elle contribuer particulièrement à l’établissement d’une nouvelle économie des relations au monde, nourricière et féconde pour tous ? Ce projet passe par un renouvellement des imaginaires de la relation humaine, socio-politique, économique, inter-culturelle (cf. la Relation de Glissant). Or l’imaginaire est une des manifestations essentielles de la psyché: fruit de l’imagination, il consiste en la capacité d’un groupe ou d’un individu à se représenter le monde à l’aide d’un réseau d’association d’images qui lui donnent un sens.

La création artistique est certainement la voie la plus accessible dès le plus jeune âge, qui fait appel à la mobilisation et l’entretien de l’imaginaire. L’imagination emprunte déjà sans hésitation aux images, représentations, récits et langages plastiques produits ailleurs, grâce aussi à des précurseurs d’une vision transnationale et même transfrontalière de l’art, même si c’est parfois encore sans reconnaissance de leurs auteurs. On peut parler aujourd’hui d’une communauté mondiale qui, après celles de genres artistiques, bouscule les catégories géographiques. L’artiste Pascal Lièvre est un représentant de ces artistes minoritaire, appropriationniste, hors norme et pratiquant de l’intersectionnalité.  (cf par https://www.arte.tv/fr/videos/074719-006-A/pascal-lievre/)

La fonction de l’école d’art se situe précisément là où elle peut servir à faire monde en de venant école-monde(s) pour tous ses usagers et ses acteurs, en les préparant à savoir séjourner ou habiter dans un nouveau monde. Celui-là pluriel et culturellement décloisonné pour permettre la circulation des personnes, des pensées et des imaginaires de leurs mondes.

Les « beaux-arts » d’Avignon pourraient devenir un poste avancé permanent de ce lieu-monde où peuvent s’imaginer, s’inventer et se façonner des nouvelles humanités qui acceptent de renoncer à une suprématie de la connaissance occidentale tout en faisant place aux cultures et pensées de l’ailleurs pour mieux être capable d’affronter les nouveaux défis mondialisés. Le projet d’établissement « Une école-monde(s) » engage tous ses acteurs dans une perspective d’urgence — à l’instar des moyens en faveur de l’enrayage du dérèglement climatique – qui vise à prendre la mesure d’un tournant civilisationnel sans précédent en train de s’opérer et à une transformation des imaginaires individuel et collectif.

Une école-monde(s) est un espace du discours et de la figuration qui doit jouer un rôle important précisément dans le renouveau de l’imaginaire occidental du monde. Un véritable changement ne se produira que si des structures psychiques de la communauté humaines le (trans)portent afin qu’il soit intériorisé et suscite une adhésion collective profonde jusqu’à implanter une psychologie collective. Il ne peut pas seulement provenir d’une incitation étatique par la loi ou l’éthique, mais nécessite de nouveaux comportements et attitudes, manières d’être ainsi que rapports à soi et au monde fortement structurés et ancrés par et dans la culture autant que l’imaginaire, en tant qu’espaces de production de sens et de signification.Seul le champ d’expression de l’art peut entamer un combat que celui du politique ou de l’économique ne permet plus. Car l’activité artistique, de l’imaginaire et de la pensée, agit au coeur de la psyché des êtres de toute cultures, genres, âges et croyances. Outre l’instruction acquise par la transmission, l’expérience de l’art offre en effet le moyen de développer la connaissance des êtres et des choses par leur pratique et par une confrontation de soi avec le monde.

Nous vivons déjà dans plusieurs mondes, mais le plus souvent à notre insu. La vitesse de transformation de la société et des rapports humains due notamment à l’expansion et la propagation accélérées du numérique en est certainement une des causes majeures. Bien avant l’usage frénétique des outils numériques comme du web, nous vivions sur plusieurs régimes de lieu : celui qu’on appelle le «réel », un autre bien différencié qui est l’ « onirique », d’autres encore distincts mais parfois confondus dans notre culture qu’on nomme le « fictionnel » relevant du « mémoriel « et de « l’imaginaire », le dernier apparu et omniprésent , le « virtuel », et que nous sommes censés emprunter tour à tour sur des régimes de pensée et d’affects essentiellement différents.

Une école-monde(s) s’attache à l’étude de ces régimes à l’aune de l’art comme certainement à d’autres conceptions relationnelles à l’espace et au temps, à condition d’accepter de se déprendre d’un modèle-monde qui serait unique et prédominant. Dans le sillage de Michel Foucault, on pourrait questionner le passage d’une hétérotopie à une utopie,  et dans celui de Marc Augé , d’une école comme non-lieu — non « habitée », non appropriée, non anthropologique — à une école-monde(s) , ou encore avec les penseurs de l’urbanité, la notion de tiers-lieu apprenant après celui d’habitation et de travail. Avec une vision transnationale et même transfrontalière de l’art, l’école-monde(s) est en mesure d’entamer un combat que celle du politique ou de l’économique ne permet plus. Car l’activité artistique, de l’imaginaire et de la pensée, agit au cœur de la psyché des êtres de toutes cultures et croyances, tous genres et âges.

À partir d’expériences et rencontres vécues sous diverses latitudes, lointaines et proches, une école-monde(s) est une espace de télescopages de langues et langages étrangers qui enjoint à renouer avec le détour par l’Autre, à remettre en question ses propres présupposés, comme les implicites de sa culture et sa conception universaliste. Un site exploratoire d’accès aux connaissances par l’art et ses acteurs et qui déploie une géographie de l’ailleurs ainsi que des possibles de la pensée en tant que résistance créatrice contre l’homogénéisation globalisatrice. Un lieu ancré sur son territoire d’où on osera toujours aller vers l’Autre non pas seulement en bonne posture, mais pour risquer la perte de la primauté de sa pensée, et à découvrir l’étoffe de celles venues d’autres mondes.

Une école-monde(s) forme à habiter un nouveau monde, requiert une disposition à la mue. Celle qui fait renoncer à sa vieille peau pour opérer une véritable mutation culturelle en contribuant au renouvellement des structures psychiques de la communauté humaine.

Une école-monde(s) comme lieu d’étude et de connaissance, de pensées et d’imaginaires par l’art, appelée à devenir un espace-temps mouvant où des identités hybrides se forgent à l’aune d’une mondialité loin de tous les universalisme et généralisation.

Une école-monde(s) comme espace de conception et créativité où chacun peut se donner à voir le monde et se mettre en prise avec lui, notamment pour en connaître, modifier et reconcevoir des représentations bien loin de nos poncifs, clichés et stéréotypes.

Une école-monde(s) occupe non seulement un morceau d’espace mais aussi un laps de temps. C’est aussi un segment de vie, puisque c’est le corps humain qui habite tout lieu et qui fait lien avec lui, son environnement.

Quand je suis à L’école-monde(s), je suis aussi là d’où je vois, à mon point de vue.

Lire et écrire « école-monde(s) »

Cette appellation évoque une topique spatio-temporelle capable de mobiliser un ensemble d’ interactions, de rapports symboliques et matériels, pour exprimer une concentration pluriculturelle à même de produire de nouveaux rapports à la connaissance et à terme, sociaux. L’usage de parenthèses d’alternatives veut dire ici qu’on peut choisir entre deux possibilités de compréhension : au singulier ou au pluriel.

« école-monde(s) » ne réfère pas seulement au Tout-monde d’Edouard Glissant appelant ainsi « notre univers tel qu’il change et perdure en échangeant et, en même temps, la “vision” que nous en avons. Interpénétration des cultures et des imaginaires,  le Tout-monde désigne ce faisant la coprésence nouvelle des êtres et des choses, l’état de mondialité dans lequel règne la Relation. Celle-ci étant quantité finie de toutes les particularités du monde sans en oubler aucune . La Relation, c’est notre universel aujourd’hui. Multiple, diffractée et imprévisible, cette mondialité est un espace labile — au propre comme au figuré — où les identités, les langues et les cultures se créolisent et disparaissent, où se forme une nouvelle humanité capable d’affronter l’imprévu.

« école-mondes » intègre aussi l’idée d’un monde pluriel au même titre que celle de la pluralité de mondes, « monde » étant pris dans son acception littérale, géographique, matérielle, mais aussi métaphorique : le monde comme point de vue, comme culture, comme trait collectif, mais aussi comme perception et position, comme repère et comme abîme. Le mot « « monde(s) » englobe dans ce contexte tant les peuples, leurs cultures, traditions, formes artistiques, esthétiques, savoirs, connaissances, et sciences que les individus ; leurs psyché, perception, créativité, engagements, rêves, doutes, monstruosités, etc.

Le projet pédagogique d’une école-monde(s) vise des transmissions (trans)formatrices qui tiennent compte de la pluralité culturelle et épistémologique en incitant tous ses acteurs à un engagement éthique, critique et créatif.

Une pluralité de mondes

Giordano Bruno avait en son temps énoncé une pluralité et même une infinité de mondes dans un vide infini, certes selon une perspective cosmogonique. Si son idée blasphématoire pour les théologiens convaincus de l’unicité de l’univers lui valut le bûcher, aujourd’hui elle interpelle par l’actualité de sa résonance avec la position centrale et prééminente de l’homme civilisé occidental. La pluralité de mondes à l’échelle terrestre apparaît aujourd’hui comme une idée de plus en plus partagée pour envisager un meilleur vivre ensemble planétaire à même de préserver son environnement. Comme l’ancien dominicain, une école-monde(s) initie l’idée que ce dernier puisse ne pas être stable ni unique et qu’il y ait une pluralité (infinie) de mondes autres. Notre monde des attachements et des racines cède la place à la conception de lieux plus événementiels que substantiels qui adviennent plus qu’ils ne sont. Aussi, ne devrions nous pas réexaminer ce que nous appelons «réalité » et «monde réel » à l’heure où se fait jour ce que nous ne pouvons pas mieux nommer que «monde possible», «monde des possibles», ou encore et de manière assez inattendue, « monde virtuel » ?

Fort d’une abondante production d’ouvrages à la fois philosophiques et anthropologiques tous azimuts pour interroger la Modernité dans ses aspects les plus divers – son « anthropologie des Modernes » dont sa sociologie des réseaux techniques et scientifiques auront marqué les esprits – , Bruno Latour développe aujourd’hui une pensée qui s’érige à partir de l’Enquête sur les modes d’existence. Il s’agit d’une investigation empirique à l’aune du pragmatisme doublée d’une négociation diplomatique. Au passage, elle mobilise des outils numériques venant accompagner une version papier de son projet. Celui-ci vise rien de moins qu’un universalisme, pratique celui-là pour être capable d’ affronter toutes les controverses locales, mais aussi écologique en étant susceptible de faire coexister sans certitude le plus de valeurs et de modes d’existence au sein de l’écosystème le plus varié.

Une pensée métisse au banc d’essai

Le mélange et l’hybridation ont toujours existé pour cause d’un phénomène universel d’adoption par un groupe d’éléments de culture(s) différente(s), .et constitutif des cultures par l’émulation et la créativité.

Même livrés à une critique sévère pour réexaminer les catégories canoniques – économie, politique, art, culture, etc. – qui cloisonnent, conditionnent et systématisent les recherches occidentales, leurs outils, à eux seuls, sont bel et bien devenus surannés. Car ce ne sont pas les insuffisances documentaires ou archivistiques qui suffisent à justifier les manques et défaillances de la production savante encore récemment, mais plutôt une volonté délibérée d’ignorance de certaines contrées pour n’en retenir qu’une information très parcellaire. Comment alors remédier à cet échec ?

Comme Serge Gruzinski, il faut peut-être s’en remettre aux méthodes de l’historien plutôt qu’à celles du sociologue, de l’ethnologue ou de l’anthropologue. Ces disciplines n’ont pas réussi à convaincre sur le long terme et demandent un dépassement de leurs thèses teintées d’archaïsme et d’exotisme nostalgique. Par exemple, beaucoup de traits caractéristiques des sociétés indiennes de l’Amérique  ne proviennent pas d’une origine préhispanique auquel l’ethnologue nostalgique  a eu tendance à les rattacher, mais  de la péninsule Ibérique. Autrement erronée, la méthode de l’anthropologie structuraliste a ainsi fait de l’Amazonie le conservatoire de “la pensée sauvage”. Pour ne pas emprunter ces démarches,  il reste des sources aujourd’hui encore accessibles mais inexploitées par les ethnologues. N’ayons pas la mémoire courte ni le regard myope ! 

Les expériences coloniales furent les premières manifestations de la mondialisation en ce qu’elles firent naître des lieux de métissages et des espaces hybrides. Serge Gruzinski précise « qu’il y avait déjà au XVIe siècle, (…) à cause de l’Espagne et du Portugal, un premier empire planétaire, qui fait le tour du monde ». Des européens rencontrent des africains, des indiens et, aux Philipines, à Nagasaki, et Macao, des asiatiques. Il ne s’agit certes pas du brassage avec l’ampleur que l’on connaît de nos jours, mais d’un processus qui se met en place et qui vaut la peine que l’on regarde ses effets de plus près. C’est ce qu’il fait dans une histoire de la pensée métisse qu’il propose par le biais de modèles historiques permettant d’ analyser la situation nouvelle créée par la mondialisation. La première rencontre au Mexique du XVIe siècle, entre espagnols et « indiens » a été le point de départ d’un entremêlement forcé de leurs cultures à travers des chants, fresques ou récits au point qu’elles deviennent indissociables. C’est ainsi que se tisse une « pensée métisse » dont Serge Gruzinski analyse les mécanismes de construction de cette forme de pensée métisse en passant des sierras du Mexique à la Florence des Médicis, et des films de Peter Greenaway au cinéma de Hong Kong. Ce processus ne fut pas exempt d’une réciprocité puisque sa manifestation peut se constater en Espagne, au Portugal comme dans la cité florentine. Cette manière d’investigation, tant en histoire qu’en anthropologie, montre bien comment on peut démêler l’entrelacement des brassages qui, au cours des XVIe et XVIIe siècles, se tissèrent non seulement au Mexique mais plus globalement dans toute la région amazonienne. 

Cette analyse s’entreprend en utilisant les vestiges encore accessibles des confrontations passées. Ce sont surtout les images et plus particulièrement celles fournies par la peinture et les lieux qu’elle dote, telles les fresques allégoriques des édifices religieux. Au Mexique, on peut relever sur des peintures de couvents, le témoignage  d’une assimilation et d’une appropriation des Métamorphoses d’Ovide. Pour autant de relations réciproques établies entre l’Occident et le monde amérindien aux xvie et xviie siècles, est-on en mesure d’élaborer une pensée du métissage ?  Quand Jean-Loup Amselle suggère la notion de « logique ». Or le concept de logiques mimétiques ou métisses suppose « un automatisme, une rationalité, voire une inéluctabilité que démentent les sources » répond Serge Gruzinski qui propose celle de « dynamique(s) » par lesquelles se sont propagés] « des effets de convergence, d’équilibre et d’inertie, qui ont produit à leur tour de nouvelles formes de vie et d’expression. Des traits de toutes provenances […] se sont alors agglutinés pour former des pôles stabilisateurs ». L’étude formelle des processus de métissage suppose l’acceptation d’une part non négligeable d’un caractère imprévisible dont témoigne la nouveauté et à l’invention.

L’ école-monde(s) face au réel

Après qu’il fut déjà celui de la chrétienté à l’aube de la Renaissance, Avignon est un lieu-monde affirmé comme tel aujourd’hui grâce au rayonnement international du festival de théâtre. Mais celui-ci n’étant encore que trop élitiste et juillettiste, la population de sa ville d’accueil n’en a pas été transformée pour autant si l’on en croit le très fort taux de l’électorat sensibles aux sirènes d’alarme xénophobes et d’invasion régulièrement déclenchées intempestivement par l’extrême droite.

Avec 40 % de la population de moins de 30 ans, au 3ème rang national pour les étudiants internationaux et des régions les plus attractives pour les implantations d’entreprises étrangères, Avignon est à sa manière une ville-monde jeune. Le territoire du Grand Avignon totalise environ 17 000 entreprises et 80 000 emplois pour une population d’environ 186 000 habitants répartis sur 15 communes. A ce panorama socio-économique enviable, il faut cependant ajouter l’identification de concentrations de pauvreté dans les quartiers d’habitat social de l’agglomération : Avignon apparaît comme le territoire figurant au premier rang régional du taux de pauvreté. Cette situation est source de fractures voire ruptures sociales mais aussi culturelles dans la population. La politique volontariste de la Ville parvient difficilement au comblement d’un fossé symbolique entre l’intra et l’extra muros. En tant qu’ école-monde(s) prônant l’ouverture à l’Autre, l’EsaA aurait un rôle à tenir de franchissement des frontières par l’art et la création pour un mieux vivre ensemble. Un des outils ciblés par la communauté d’agglomération regroupant pas moins de 15 communes, est la promotion et le développement de l’économie sociale et solidaire (ESS) encouragée par la loi du 31 juillet 2014 qui reconnaît l’intérêt public d’un mode d’entreprendre différent. On peut en effet gager que le développement économique sera réaffirmé comme l’une des priorités majeures de la Communauté d’agglomération et de son projet politique pour la période 2021-2027.

L’école supérieure d’art d’Avignon devrait être comptée parmi les instruments de formation par l’art et la créativité, à l’initiative entreprenariale et la conception de projets. (Cela suppose la réalisation d’une étude sur le devenir et l’insertion professionnelles des diplômés d’Avignon, aussi bien en conservation-restauration qu’en création.) Avec un projet d’école-monde(s), l’EsaA pourrait ambitionner de dépasser positivement les chiffres nationaux de 2003 indiquant que près de six diplômés sur dix (57,9 %) entraient en activité professionnelle dont 65,9% en emploi salarié et 34, 1% en emploi indépendant *. Cette étude concluait sur le regard porté par les diplômés sur leur parcours et la valeur exemplaire donnée à leur décision “de faire” une école d’Art. Quasiment aucun (1,5%) ne regrettait le bien-fondé de cette orientation et quatre diplômé.e.s sur cinq déclaraient que s’ils devaient choisir de nouveau, ils referaient la même formation et la même option à condition que la préparation à l’insertion professionnelle soit renforcée.

* Les Diplômés DNSEP 2003 . Enquête nationale sur le parcours d’insertion professionnelle, IREDU – CNRS – MCC – DGCA – 2003)


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